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Instrumentación didáctica

Contenido: Instrumentación didáctica. Planes de estudio de la enseñanza superior.

Síntesis del articulo de Morán Oviedo, Porfirio

Unidad II Instrumentación didáctica. En Panza González y otros. Fundamentación de la didáctica. Tomo 1. Germika, México. 1987.

Introducción

Los profesores de enseñanza superior carecen, a menudo, de una preparación específica para realizar su tarea. En el mejor de los casos siguen los modelos de planeación implantados por su institución. En esta línea la didáctica (D) ha sido concebida como una disciplina instrumental. En esta unidad se intentará no caer en estos reduccionismos que descontextualizan, enfocando el análisis en tres niveles: el aula, la institución y la sociedad.

Para desarrollar la instrumentación didáctica con mayor fundamentación teórica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio. La instrumentación D se concreta en la práctica pero reviste una serie de determinaciones que la favorecen o interfieren y cuyos efectos trascienden el aula para influir y ser influída por la institución y las particularidades del entorno social. En este capítulo se revisarán los rasgos más importantes de las propuestas curriculares de mayor aceptación: organización por asignaturas, áreas y módulos. También analizarán las propuestas de elaboración de programas de estudios de tres corrientes D: tradicional, tecnología educativa y D crítica en conceptos como: aprendizaje, contenidos, objetivos, situaciones de aprendizaje y evaluación.

I. Consideraciones generales sobre planes de estudio

Los planes de estudio de la enseñanza superior para formar profesionales que den respuesta a las demandas sociales no son sólo abstracciones teóricas y técnicas sino que encierran concepciones de aprendizaje, hombre, ciencia, sociedad, etc. las cuales orientan el modelo curricular y su instrumentación. Las reformulaciones de los planes de estudio pueden obedecer a: a) una clara conciencia acerca de su significado o b) motivados por deseos de modernización. Es requisito indispensable para fundamentar, diseñar e instrumentar un plan de estudios la participación de todas las personas involucradas en esta problemática.

La revisión de planes de estudio comienza en México en los 60 y han sido copia de otros países o parches. Tratando de dar respuesta a través de la Tecnología Educativa soslayando sus problemas fundamentales. Furlan: "Modificar un plan de estudios... va... más allá... Se trata de un proceso de transformación social... de una institución en la que estallan conflictos más o menos explícitos... se confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas... (y) modifican las relaciones de poder... y su resolución (de los conflictos) no se decreta administrativamente.

Modelos de organización curricular

Los tres modelos que más comunmente se implantan en nuestra realidad son:

a) Planes de estudio por asignaturas

Es la forma de organización más antigua (común en universidades). Los programas están organizados por materias aisladas, tiene un acentuado distanciamiento de la problemática social y de la práctica profesional.

Con frecuencia las universidades tienen una actitud crítica con respecto a la sociedad pero muy conservadora en relación a la forma en que reflejan esa sociedad (qué y cómo enseñan). Esta contradicción se debe a que para los propósitos de la enseñanza el conocimiento se organiza en disciplinas académicas. Las disciplinas además son la base sobre la cual se organizan los feudos autónomos.

Estos planes de estudio a veces introducen algunas modernizaciones que están más inclinadas a la reproducción y la conservación que a la transformación de las concepciones de hombre.

Haciendo un análisis de este modelo consideran que:

  • Su contenido es enciclopedista y tiene falta de relación entre las distintas materias.
  • Se privilegia la extensión del conocimiento sobre la concepción e instrumentación del propio proceso de aprendizaje.
  • El centro lo constituya el programa, independientemente de las relaciones con los demás programas y de lo que aporten los aprendizajes de los estudiantes.
  • Desvinculación entre teoría y práctica, sobrevalorando la primera sobre la segunda.
  • Los criterios para la organización de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la disciplina mental (la naturaleza del contenido de las materias ejercita por sí mismo las facultades mentales).

b) Planes de estudio por áreas de conocimiento

Para buscar soluciones a los problemas de fragmentación del conocimiento entre escuela y sociedad se aplican currículos por áreas: uno de ellos consiste en el establecimiento de un tronco común para la formación dentro de la cual el alumno elige, luego, una subespecialización (ej.: U.N.A.M.).
Los criterios imperantes para la organización por áreas son:

  • Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
  • Reagrupación de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos de formación rigurosa.
  • Estudio combinado de un conjunto de método independientes de su objeto.
  • Agrupaciones "naturales" que respetan las tradiciones científicas, la interacción de los objetos y las necesidades metodológicas.

Estas agrupaciones no proponen sistemáticamente la modificación de la compartimentación y atomización del currículo. El autor observa que esta integración del conocimiento no pasa de ser sólo un propósito: el profesor continúa trabajando su materia de manera independiente.

La org. curricular por áreas se encuentra en una etapa de transición entre el modelo por asignaturas y el modular, pero su propuesta no se considera teórica o técnicamente. Los planes de estudio por áreas implica partir de los límites formales de las disciplinas buscando borrar las fronteras para hacerlas más acordes con el proceso de conocimiento.

b) Planes de estudio modulares

Comienzan a partir de los setentas, no resulta fácil determinar sus características. Este modelo goza de gran popularidad, en México, pero se hace necesario analizar sus diversas modalidades para poder pronunciarse y evaluar su carácter innovador y también desentrañar las posiciones tradicionales que se esconden en el modelo.

Un importante aporte de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigación y servicio. Pretende romper el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad. Teoría y práctica se vinculan en un proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento (concebido como un proceso de transformación de estructuras simples en otras complejas, consecuencia de la interacción entre sujeto y objeto). El rol del profesor y del alumno rompe el vínculo de dependencia y le imprime un carácter interdisciplinario a la organización del conocimiento y a la estrategia pedagógica.

II. Propuestas de elaboración de programas de estudio en la didáctica tradicional, en la tecnología educativa y en la didáctica crítica

a) Problemática de estudio en la didáctica tradicional

Los programas de estudio son la estructura formal a través de la cual se vehiculiza la instrumentación didáctica. Dentro de esta D no existe entre profesores y autoridades una preocupación sustantiva por la confección de programas de estudio, esta tarea corresponde a otro tipo de instancias académicas. El profesor recibe los programas ya hechos.

b) Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa

Década de los setenta. Se concreta en México en la Carta Descriptiva cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales, es un modelo en función de 4 opciones básicas: A) definir objetivos B) determinar puntos de partida característicos de los alumnos C) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos D) controlar los resultados obtenidos.

Dentro de la Tecnología Educativa se generan otras propuestas de elaboración de programas que si bien no trascienden sus dificultades tratan de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar la validez de los aprendizajes propuestos a partir de su ubicación en el plan de estudios.

El problema fundamental de la Técnica Educativa es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulación e objetivos que pierden de vista la necesidad de planear aprendizajes curriculares importantes para la formación de los alumnos. Otro problema es el número exagerado de objetivos que tiene implicaciones en la fragmentación del conocimiento y en la instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje.

c) Propuesta de elaboración de programas en la didáctica crítica

Tiene diferencias con las anteriores que se observa en el marco teórico, como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de sus programas en las prácticas cotidianas. Los programas de estudio son como eslabones fundamentales de todo el engranaje del plan de estudios. Son propuestas de aprendizajes mínimos que el estudiante debe alcanzar en determinado tiempo pero que no son proposiciones acabadas y definitivas.

Este planteamiento garantiza la interrelación y congruencia entre planes y programas de estudio. El autor dice que se manifiesta poco en la realidad educativa (poco proclive a responder a las expectativas de la práctica profesional): resulta una labor casi imposible introducir cambios de fondo en la reformulaciones de los programas de estudio.

Otra consideración es que a partir del surgimiento de nuevas alternativas curriculares (en los últimos años) es que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboración de acuerdo al modelo curricular al que responden. No es suficiente que las instituciones muestren su afán innovador y señalen que el modelo curricular por materias es tradicional, mientras que el modular es de avanzada.

La D crítica rechaza que el docente se convierta en reproductor de modelos y programas rígidos fabricados por departamentos de planeamiento y propone a los maestros un programa básico, que no es de carácter obligatorio, los maestros tienen la obligación de elaborar su programa personal partiendo de la interpretación de los lineamientos generales.

III Instrumentación didáctica. Conceptos generales

Cuando habla de instrumentación didáctica parte del concepto de aprendizaje que sirve de marco de referencia o sea el concepto de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes (contenidos, objetivos, etc.) de una planeación didáctica.

Con mucha frecuencia la instrumentación didáctica se la ubica en los límites estrechos del aula sin analizar otros aspectos como: los esquemas referenciales de los alumnos, la dinámica interna de los grupos, el plan de estudios, la institución, la organización académica-administrativa.

Define la planeación didáctica como "la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno" Planteada así parecería muy estática pero el autor la entiende como el quehacer docente en constante replanteamiento. Considera tres situaciones básicas: a) cuando el maestro organiza los elementos que incidirán en el proceso sin tener presente al alumno. b) el momento en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación en su totalidad. c) el momento en que se rehace la planeación a partir de la puesta en marcha concreta. Con estos tres momentos el maestro puede emprender su planeación que será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución. La planeación D también incluye el acontecer en el aula como una actividad con una gama de determinaciones tanto institucionales como sociales.

Todos los aspectos de la instrumentación D (objetivos, contenidos, etc.) los va a analizar a través de cada uno de los enfoques educativos.

a) la instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional

Cuando hablamos de D tradicional pensamos en un profesor que habla y unos alumnos que escuchan. El autor coincide con Aníbal Ponce: "la educación tradicional pone en marcha... La formación del hombre que el sistema social requiere... cuenta el intelecto del educando... deja de lado el desarrollo afectivo y... domesticación y freno suelen ser sinónimos de disciplina" la D tradicional se basa en la enseñanza intuitiva: propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos. Se ubica en la lógica de la psicología sensual-empirista que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones (tabla rasa).

Cómo se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza y aprendizaje: a) objetivos de aprendizaje: no le concede mayor importancia, se suele formularlos a manera de grandes metas como políticas orientadoras de la enseñanza, no del aprendizaje. Fija sus metas en la institución y el profesor, no explica los aprendizajes de los educandos. El profesor no tiene claras las metas, las maneja implícitamente. b) contenidos de la enseñanza: se maneja con el concebido listado de temas, capítulos, etc. Es la D del enciclopedismo y se expresa en la fragmentación y abuso de detalles. No requieren del estudiante comprensión e interpretación, sino memorización y repetición. No hay posibilidades de análisis y discusión y proposición de alternativas. c) actividades de aprendizaje: el profesor se limita a la exposición, se cae en el verbalismo que oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observación y la experiencia. Los recursos más empleados son: notas textos, láminas, carteles usados sin criterios teóricos claros. d) la evaluación de los aprendizajes: se la ha concebido como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje, es estática e intrascendente en el proceso didáctico, tiene una función mecánica (consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones; hasta ha sido usada como arma de intimidación y de represión. La evaluación ha cumplido más bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa. Tampoco contempla en el ámbito racional, metódico y sistemático la evaluación de planes y programas.

En síntesis, la D tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento y no por la construcción o descubrimiento del mismo.

b) la instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa

Surge en México en los cincuenta como consecuencia de la expansión económica: grandes inversiones extranjeras y uso de tecnologías más desarrolladas. Esto trajo aparejado división y complicación de la naturaleza del trabajo. Este hecho coincide con la organización empresarial de los EE.UU. basada en criterios racionales y sistemáticos para aumentar la producción. Con esto surge la concepción de la tecnología educativa apoyada en las nociones de progreso y eficiencia que responden al modelo de sociedad capitalista.

Esta postura retoma el carácter instrumental de la D para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de clase. Se cae en un practicalismo inmediatista que carece de una crítica previa a su implantación: se pasa del receptivismo al activismo. Se propone superar el modelo tradicional sólo en las formas no en el qué y el para qué.

Una de sus premisas es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno pero lo que sucede en realidad es que el poder del maestro cambia de naturaleza: La autoridad ya no está en el dominio de los contenidos sino en el de las técnicas. Parece como que el maestro desapareciera, pero es una simple ilusión que detrás de un clima democrático esconde rigurosa planeación y estructuración de la enseñanza.

Se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista que entiende al aprendizaje como un conjunto de cambios en la conducta del sujeto como resultado de determinadas acciones y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje. De ahí que brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es un ingeniero conductual.

a) Objetivos de aprendizaje: La especificación de los mismos constituye la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante como resultado de su aprendizaje. Con el surgimiento de la sistematización (años setenta) sus defensores califican este enfoque como la aplicación de una metodología de investigación donde los objetivos del aprendizaje son centrales; en este método de investigación las hipótesis son las relaciones entre los objetivos de la enseñanza y los métodos para lograrlos. Mager o Mayer dicta recomendaciones precisas para la elaboración de los objetivos y Bloom desarrolla una taxonomía de los objetivos: dominio cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

En el aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógico-psicológico como factor para que el aprendizaje se produzca.

En la noción de objetivos conductuales subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y por lo tanto de la realidad. b) análisis de los contenidos: pasan a segundo plano, son algo dado y validado por la institución y los expertos. No hay grandes diferencias con la tradicional, al contenido se lo considera formando parte del binomio contenido-conducta, pero en ésta la inteligencia es el medio. El contenido es desvirtuado por la aplicación de técnicas: Enseñanza Programada (conductismo). Los contenidos se oficializan y no son sometidos a discusión o revisión crítica. Este control ideológico de los contenidos tiene graves consecuencias porque se conciben como asépticos, neutrales y científicos. c) actividades de aprendizaje: "la enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas... (o sea) en la programación de las circunstancias contingentes y emergentes" (Esther Carolina Pérez). Uno de los valores de esta corriente es el rechazo a la improvisación, a cada tiempo de clase le corresponde un tiempo mayor de preparación. Se privilegia la planeación y estructuración, sin tener en cuenta las condiciones diferentes y cambiantes. Esta propuesta enfatiza el carácter objetivo y fácilmente interpretable de la programación de manera que las condiciones de enseñanza den como resultado los objetivos rigurosamente previstos Salón de clase =laboratorio). Lo que pregona este movimiento a nivel teórico en la práctica no ha hecha cambios de fondo, no supera las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza. d) Evaluación del aprendizaje: está relacionada directamente con los objetivos de aprendizaje y con el concepto de aprendizaje: La modificación de la conducta como resultado de la experiencia. Subraya el carácter observable y medible del aprendizaje, o sea lo reduce a lo que el sujeto es capaz de manifestar objetivamente. En consecuencia se hace necesario elaborar instrumentos de evaluación idóneos por lo que se usa indiscriminadamente pruebas objetivas (estructura psicométrica). Para mejorar la evaluación se ha recurrido sólo a las técnicas e instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje la tendencia a tecnificar la evaluación lleva aparejada la idea de darle un carácter de objetividad y se tratan los resultados estadísticamente. Los rasgos distintivos de la evaluación se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentación del sistema o cosificación del sujeto sometido al proceso considerándolo aislado, descontextuado de lo social.

IV la instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica crítica

Comienza realizando preguntas: qué vamos a entender por didáctica crítica (DC), cómo es que ha surgido la propuesta para abordar el problema de enseñanza-aprendizaje, qué caracterizado de halla el discurso y la práctica y cuál es su grado de incidencia en la vida universitaria. No hay respuestas acabadas, es una propuesta en construcción que no tiene el grado de caracterización de las dos anteriores. La DC en contraposición al instrumentalismo y a la pretendida neutralidad ideológica necesita dos cosas: considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación y dejar de considerar que su tarea central es la instrumentación del proceso de enseñanza-aprendizaje; es por ello que considera impostergable que esta corriente rompa definitivamente con las anteriores. Los docentes se han preocupado más por renovar su instrumentación que por develar sus supuestos teóricos.

La DC plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico subyacente. Las modificaciones no pueden realizarse burocráticamente, la DC supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, el espíritu crítico y en la autocrítica.

Susana Barco dice que hay que considerar: que las instrumentaciones no pueden ser vistas como tecnológicas posibles de ser aplicadas en cualquier contexto, sin grandes trastornos e inmodificables y que las actitudes aisladas carecen de valor mientras no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes que respondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Esto nos hace ver que la instrumentación didáctica no puede asumirse como ascéptica, descargada de connotaciones políticas. Las otras propuestas han dejado afuera el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradicción en el acto de aprender y han promovido actitudes individualistas.

Concepto de aprendizaje: es un proceso dialéctico, el movimiento que recorre el sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias, etc. Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino también por las características el sujeto; y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. Lo importante es tener la idea de proceso.

a) Problema de los objetivos en la DC: al analizarlos harán referencia a los planteamientos de la tecnología educativa. Resulta un lugar común destacar la importancia de fijar puntos de arribo para la tarea, si no la hay se imposibilita la tarea de elaboración de estrategias y la adopción de criterios de evaluación. Según Ausubel y Bruner los objetivos deben formularse de manera gral. y no específica; Bruner subraya que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo, pero concibe la formulación de objetivos en relación directa con la solución de problemas para lo que resulta importante analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones.

Las consecuencias implícitas de la tecnología educativa en la formulación de objetivos es la fragmentación del conocimiento, entonces arribamos a que sí para el conductismo el aprendizaje es la modificación de la conducta observable de manera molecular y atomizada es posible que las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en partículas. Por el contrario y siguiendo a Bleger que concibe al aprendizaje como la modificación de las pautas de conducta (molar, total, integral) se puede decir que los objetivos resultarán restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.

Formulación de los objetivos: sólo usarán las categorías objetivos terminales y objetivos de unidad. Cuáles son los grandes propósitos del curso, los conceptos fundamentales y los aprendizajes esenciales. No se debe perder de vista que las funciones fundamentales de los objetivos son: determinar la intencionalidad (explicar en forma clara y fundamentada los aprendizajes a promover) y es dar la base para planear la evaluación y organizar los contenidos por ej. en unidades temáticas.

Para formular objetivos hay que considerar: que se expresen con claridad los aprendizaje a lograr, formularlos de manera tal que integren el objeto de conocimiento de la realidad que se pretende estudiar. Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de análisis y explicitación de los aprendizajes sustantivos que se plantean.

El problema de los objetivos tiene una importancia mucho mayor de la que se le da: "... el debate en torno a la definición de los objetivos es parte de la lucha ideológica y política que existe en la sociedad por mantener la hegemonía cultural y la reproducción del sistema social, o por transformarlo" (Teódulo Guzmán)

b) Selección y organización del contenido en la DC: tradicionalmente los enfoques aplicados se ejercían de acuerdo a la libertad de cátedra, el profesor recibía el título de la materia y los temas a incluir. Esto trae aparejado enciclopedismo, falta de funcionamiento para la propia especialidad, desequilibrio de las exigencias bibliográficas, superposición temática, etc. etc. El no tener en cuenta estas consideraciones sobre teoría curricular para una correcta formación constituye una riesgosa omisión.

Por lo tanto debe ser planteado el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integración del individuo a la sociedad. En consecuencia no se trata sólo de preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situación sino a quién corresponde el seleccionarlo y estructurarlo.

Uno de los problemas que afronta la DC con relación al tema de los contenidos es la gran explosión del conocimiento, la variedad de las disciplinas y la influencia de las concepciones positivistas que viene a complicar la unidad y la integración de los contenidos. Ante esta dificultad Hilda... no sé qué dice que el estudiante debe formarse en lo que ella llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento.

El problema del contenido es muy complejo y abarca toda la problemática pedagógica (Manacorda). Si al abordarlo se habla de los fines es evidente que el contenido y el método que se fijan en función de los fines y que detrás del problemas están los problemas del conocimiento y de la ideología.

El problema del conocimiento por sus determinaciones e implicaciones políticas e ideológicas, convierte al contenido en una encrucijada que, aún hoy en día, presenta carencias, dificultades y limitaciones. Ana Hirsch plantea acerca del conocimiento: si es un proceso infinito, no existen verdades absolutas y por lo tanto el contenido no puede presentarse como algo terminado y acabado; la realidad y el conocimiento cambian continuamente por lo tanto hay que actualizar la información; es necesario tratar históricamente los contenidos, ver cómo tuvieron su origen, cómo fue su cambio y su transformación.

El conocimiento escolarizado se ha fragmentado impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como concreta y coherente. Es fundamental no presentar los contenidos fragmentados y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento (análisis, síntesis, capacidades críticas y creativas)

c) Planeación de situaciones de aprendizaje: en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones que orientan la práctica, las situaciones de aprendizaje están supeditadas a esas diferentes concepciones.

No es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno opere sobre el conocimiento y el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo. Esto no implica el desplazamiento del profesor, esta nueva relación exige a profesores y alumnos investigación permanente, análisis, síntesis, discusión, conocimiento del plan y el programa de estudios.

Destaca que las actividades son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos. Dado este carácter integrador su selección debe contemplar: determinar con antelación los aprendizajes a desarrollar en el plan y en el programa; tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de aprendizaje; que promuevan conceptos fundamentales; incluir diversos modos de aprendizaje (lectura, discusión, investigación, etc.) y recursos (bibliográficos, audiovisuales, etc.); incluir formas alternadas de trabajo individual y grupal y plenarios; favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones; ser apropiados al nivel de madurez, experiencia previas y características del grupo y que generen actitudes para seguir aprendiendo. En la perspectiva de la DC el aprendizaje el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado.

Azucena Rodríguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen e acuerdo a tres momentos: aproximación al objeto de conocimiento; un análisis del objeto para identificar sus elementos y la reconstrucción del objeto de conocimiento (apertura, desarrollo y culminación). Apertura: encaminadas a proporcionar una percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema) que permita al estudiante vincular experiencias anteriores con la nueva situación. Desarrollo: búsqueda de información del tema desde distintos puntos de vista, y trabajo con ella (análisis amplio y síntesis). Culminación: encaminada a reconstruir el tema en una nueva síntesis.

d) Problemática de la evaluación en la DC: La evaluación ha cumplido históricamente el papel auxiliar en la tarea administrativa, es decir, en la certificación de conocimientos a través de calificaciones (medición = psicología conductista). Estas prácticas, por un lado, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto por una verdadera acreditación y evaluación y, por otro, que la evaluación es necesaria.

Para Taba o Toba la evaluación comprende: clarificación de los aprendizaje que representan un buen desempeño; desarrollo y empleo de diversas maneras para obtener evidencias de los cambios; medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencia y empleo de la información obtenida con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseñanza.

Con la teoría de la medición y la tecnificación de la evaluación se le ha adjudicado a ésta un carácter objetivo a través del perfeccionamiento de los instrumentos. El autor no comparte esta postura y coincide con Villaroel en que la evaluación no puede ser objetiva porque cuando algo es objetivo existe sólo independientemente del sujeto y no lo es así en el caso de la evaluación porque no puede prescindirse en última instancia de la influencia del profesor. Hay que desentrañar la tesis implícita de la propuesta empirista, surgida de las ciencias naturales, para la cual el comportamiento humano es válido en tanto sea observable, registrable, medible y repetible.

La evaluación no puede ser realizada sólo por expertos, sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen.

Distingue operativamente acreditación (necesidad institucional de acreditar conocimientos con resultados referidos a una práctica profesional que deben estar incorporados en los objetivos terminales. En el fondo de la cual sigue estando presente la psicología conductista) de evaluación (interjuego entre lo individual y lo grupal, que propicia que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje)

Cuando se habla de evidencias del aprendizaje no se refieren sólo a los exámenes se incluyen trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliográficas, etc.

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